Apprendre à apprendre, par où commencer ?

Apprendre à apprendre désigne l’ensemble des compétences psychologiques qui rendent un apprenant plus efficace, quel que soit le domaine. Il y en a huit. Tu n’as pas besoin de les travailler toutes : une ou deux coincent, les autres tournent déjà.

Le QI explique en moyenne 25 % des variations de performance scolaire (Lieury & Fenouillet, 2019). Le reste se joue ailleurs, et pas au même endroit selon les gens. Celui qui n’arrive pas à s’asseoir à son bureau et celui qui y passe quatre heures par jour sans progresser n’ont pas le même problème. Leur donner le même conseil ne sert à rien.

Cette page ne traite aucune des huit dimensions en profondeur : chacune a son article. Elle sert à trouver la tienne.

Huit affirmations pour te situer

Lis-les d’affilée. Pour chacune, réponds vrai ou faux, sans nuancer.

#	Affirmation	Ce qu’un « faux » désigne
1	Quand j’échoue sur un exercice, je cherche ce que je peux changer plutôt que d’en conclure que je ne suis pas fait pour ça.	Tes croyances sur tes capacités
2	Je pense pouvoir réussir la matière qui me résiste le plus, à condition de m’y prendre autrement.	Ton sentiment d’efficacité personnelle
3	Je peux dire pourquoi ce que j’apprends compte pour moi sans parler de la note ni du diplôme.	Ta motivation
4	Je commence mes sessions à peu près au moment où je l’avais prévu.	Ton rapport à la procrastination
5	Avant d’ouvrir mon cours, je sais ce que je veux savoir faire en le refermant.	Ton autorégulation
6	Je passe plus de temps sur ce que je rate que sur ce que je maîtrise déjà.	La qualité de ta pratique
7	Je travaille au même endroit et aux mêmes heures sans avoir à le décider chaque jour.	Tes habitudes
8	Je poursuis le même objectif d’apprentissage qu’il y a six mois.	Ta persévérance

Un ou deux « faux » : va lire les sections correspondantes, l’ordre importe peu. Quatre ou plus : ne les attaque pas de front. La dernière section dit lesquelles conditionnent les autres, et par où entrer.

Ce que tu crois avant de commencer

Tes capacités peuvent-elles changer ? (affirmation 1)

Croire que l’intelligence est un stock figé ou qu’elle se développe change la réaction à l’échec. Dans un cas on conclut sur soi, dans l’autre on cherche ce qu’on ferait autrement. Carol Dweck a nommé ces deux positions l’état d’esprit fixe et l’état d’esprit de croissance.

C’est le premier verrou, parce qu’il conditionne l’envie d’essayer tout le reste. Si tu penses que ton niveau en maths est plafonné, retravailler ton planning ou tes flashcards n’a pas grand sens.

L’effet réel des interventions growth mindset est aujourd’hui discuté, et l’article dédié dit où elles marchent et où elles ne marchent pas : Growth mindset : ce que Carol Dweck a vraiment montré.

Te crois-tu capable de réussir celle-là ? (affirmation 2)

Le sentiment d’efficacité personnelle (self-efficacy) est défini par Albert Bandura (1977) comme la conviction de pouvoir exécuter avec succès le comportement requis pour produire le résultat visé. Ce n’est pas la confiance en soi en général : c’est spécifique à une tâche et à un domaine. On peut se juger sévèrement sur bien d’autres plans et croire profondément qu’on maîtrisera la programmation en s’y mettant vraiment.

Bandura (1977) décrit quatre sources. Les expériences de maîtrise pèsent le plus lourd : réussir quelque chose de difficile augmente le sentiment d’efficacité dans ce domaine, échouer tôt dans l’apprentissage l’abîme. Viennent ensuite l’apprentissage vicariant (voir réussir quelqu’un qu’on perçoit comme semblable à soi, pas un expert), la persuasion verbale (l’encouragement d’une personne crédible, effet réel mais fragile) et l’activation émotionnelle (l’anxiété et la fatigue interprétées comme des signaux d’incompétence).

Une méta-analyse de 38 études (Multon, Brown & Lent, 1991) trouve une corrélation de r = 0,38 entre sentiment d’efficacité et résultats scolaires, et de r = 0,34 avec la persistance. Le r est un coefficient de corrélation : 0 signifie aucun lien, 1 un lien parfait, et en psychologie de l’éducation on tient 0,30 pour un effet déjà substantiel. Bandura (1997) va plus loin : à capacités mesurées identiques, les croyances d’efficacité prédisent mieux la performance que les tests d’aptitude.

Le levier tient en une phrase : viser des tâches légèrement au-dessus de son niveau actuel. Trop faciles, elles ne produisent aucun sentiment de maîtrise. Trop dures, elles produisent un échec sans ressource pour le digérer. Vygotsky (1978) appelait cet intervalle la zone proximale de développement. Pour un adulte qui apprend à coder : de petits scripts qui tournent, avant de vouloir comprendre l’architecture d’une application entière.

Ce qui te met au travail

Pourquoi tu apprends (affirmation 3)

La théorie de l’autodétermination, développée par Edward Deci et Richard Ryan, pose que la qualité de la motivation dépend de trois besoins : l’autonomie (choisir plutôt que subir), la compétence (sentir qu’on progresse) et l’appartenance (ne pas apprendre seul dans son coin).

Ce qui compte en pratique, c’est l’écart entre apprendre parce qu’on a identifié la valeur de la chose et apprendre sous pression externe. À heures de révision égales, la première produit de meilleurs résultats. Cela explique un cas fréquent : l’étudiant qui travaille beaucoup par peur d’échouer et dont l’apprentissage reste en surface.

Les mécanismes, les types de régulation et les leviers concrets sont dans Motivation intrinsèque : comprendre et activer ton moteur interne. Si la question est plutôt « qu’est-ce que je veux apprendre, au fond », passe par l’ikigai.

Pourquoi tu ne commences pas (affirmation 4)

Steel (2007), dans une méta-analyse de 691 corrélations, décrit la procrastination comme une défaillance d’autorégulation touchant environ un cinquième des adultes et près de la moitié des étudiants de manière suffisamment importante pour nuire à leur fonctionnement. Le chiffre désamorce la culpabilité : c’est une réponse très répandue à certaines conditions.

Le point qui commande tout le traitement du problème, c’est que l’origine en est émotionnelle avant d’être organisationnelle. On évite une tâche pour fuir l’inconfort qu’elle produit (anxiété, doute, ennui anticipé), et le soulagement immédiat renforce l’évitement. Les todo-lists rangent ce problème, elles ne le traitent pas.

Les leviers qui agissent sur la cause sont dans Arrêter de procrastiner : les méthodes qui tiennent vraiment.

Ce qui décide de la qualité des heures

Piloter la session au lieu de la subir (affirmation 5)

L’autorégulation, c’est planifier, surveiller et ajuster son propre apprentissage : savoir ce qu’on vient chercher avant d’ouvrir le cours, repérer pendant qu’on lit que la compréhension décroche, décider après coup de ce qu’on change la prochaine fois. La troisième étape est presque toujours sautée, et c’est celle qui fait progresser.

C’est le cœur de la métacognition. Les trois composantes (ce que tu sais de ta façon d’apprendre, la surveillance en temps réel, l’ajustement) et sept techniques applicables dès ce soir sont dans Métacognition : la compétence invisible.

Deux méthodes rendent cette surveillance possible, parce qu’elles te montrent ce que tu ne sais pas au lieu de te laisser croire que tu le sais : le rappel actif et la technique Feynman.

Travailler ce qui résiste (affirmation 6)

La pratique délibérée est une activité structurée dans un but précis : repérer une faiblesse et la corriger, avec de la concentration, du feedback et un effort cognitif réel. Elle n’est généralement pas plaisante, et c’est ce qui la sépare de la simple répétition.

La répétition, c’est relire ses notes en pensant à autre chose, refaire les gammes qu’on sait déjà, reprendre les exercices qu’on réussit parce que c’est rassurant. Pour un étudiant en langues : regarder des séries en version originale et répéter les tournures qui résistent en analysant ses erreurs sont deux activités différentes, même à durée égale.

Ce que l’étude d’Ericsson montre vraiment, ce que Gladwell en a fait avec ses 10 000 heures, et les domaines où la pratique délibérée pèse peu : Pratique délibérée : la méthode pour passer de novice à expert. Le pilier des méthodes d’étude liste les techniques qui répondent à cette définition.

Ce qui te fait tenir

Ne plus avoir à décider (affirmation 7)

Wood et Rünger (2016) décrivent le mécanisme : une habitude se forme par la répétition d’un même comportement dans un même contexte, jusqu’à ce que le contexte déclenche le comportement sans délibération. Ce qui déclenche l’habitude est rarement une décision consciente ; une heure, un lieu, un objet, une séquence y suffisent.

D’où l’intérêt de travailler toujours au même endroit. Étudier tantôt au lit, tantôt au salon, tantôt au café empêche l’association de se former. Une fois formée, elle résiste, y compris les jours sans motivation.

Comment construire ces automatismes sans compter sur la volonté : Discipline personnelle : 3 leviers scientifiques.

Rester sur la même direction pendant des années (affirmation 8)

Le mot grit n’a pas d’équivalent français exact. Angela Duckworth, Peterson, Matthews et Kelly (2007) le définissent comme la persévérance et la passion pour des objectifs à long terme : maintenir l’effort et l’intérêt sur des années, malgré les plateaux et les échecs. Deux dimensions s’y combinent, la régularité de l’effort et la stabilité des intérêts.

Duckworth et al. (2007) l’ont mesuré dans six études. À West Point, l’académie militaire américaine, la sélection porte déjà sur les notes, les tests standardisés et les résultats sportifs ; beaucoup abandonnent pourtant pendant le programme intensif d’été. La persévérance prédit mieux qui tiendra le coup que tous les critères de sélection officiels combinés, résultat répliqué sur deux promotions (1 218 et 1 308 cadets). Au National Spelling Bee, le concours américain d’orthographe, les concurrents les plus persévérants pratiquaient plus délibérément et se classaient mieux, indépendamment du QI verbal.

Sur l’ensemble des études, le grit explique en moyenne 4 % de la variance des indicateurs de réussite. Quatre pour cent paraît maigre, mais c’est 4 % au-delà de ce qu’expliquent déjà l’intelligence et la rigueur, dans des populations déjà sélectionnées sur leurs capacités. Credé, Tynan et Harms (2017) contestent cette valeur ajoutée : la persévérance chevauche largement la conscienciosité, un trait de personnalité du Big Five, et sa contribution propre pourrait avoir été surestimée.

Reste un malentendu à lever, parce qu’il fait des dégâts. La persévérance ne consiste pas à s’acharner contre une porte fermée. Quelqu’un de tenace qui constate qu’une stratégie ne marche pas change de stratégie, il ne change pas d’objectif. La direction tient, les tactiques bougent.

Dans quel ordre s’y prendre

Les huit dimensions ne sont pas indépendantes, et trois liens sont documentés assez précisément pour servir de règle de priorité.

Zimmerman, Bandura et Martinez-Pons (1992) ont vérifié la séquence sur un échantillon de lycéens : croire qu’on est capable de se discipliner, puis croire qu’on peut réussir scolairement, puis viser haut. Dans cet ordre. Se fixer des objectifs ambitieux sans la première croyance ne produit pas grand-chose.

Steel (2007) place la faible self-efficacy parmi les prédicteurs forts de la procrastination, aux côtés de l’aversion pour la tâche, de l’éloignement de la récompense et de l’impulsivité. Travailler son organisation quand la racine est un doute sur ses capacités revient à ranger le problème.

Wood et Rünger (2016) donnent le troisième lien : les habitudes rendent la persévérance moins coûteuse. Tenir cinq ans demande moins de ressources quand les comportements d’étude sont automatiques que quand chaque session se décide.

D’où une règle de lecture simple. Ne travaille pas une dimension avant celle qui la conditionne : les croyances d’abord (affirmations 1 et 2), le démarrage ensuite (3 et 4), le pilotage et la qualité de l’effort après (5 et 6), la durée en dernier (7 et 8).

Comment apprendre à apprendre, concrètement ?

En commençant par la dimension qui coince, pas par une méthode. Réponds aux huit affirmations, repère le premier « faux » dans l’ordre de la liste (elle suit la chaîne causale), lis l’article correspondant, applique-le quelques semaines. Une dimension à la fois : elles ne se travaillent pas en parallèle, et celles du haut conditionnent celles du bas. Si les huit sont vraies, le problème n’est pas psychologique mais méthodologique, et il se traite dans le pilier des méthodes d’étude.

Grit ou growth mindset : par où commencer ?

Par le growth mindset si tu doutes de pouvoir progresser dans un domaine : sans cette croyance, l’effort soutenu n’a pas de raison d’être. Par le grit si tu es convaincu de pouvoir y arriver mais que tu lâches au bout de quelques semaines. Le premier porte sur ce que tu crois de tes capacités, le second sur la durée pendant laquelle tu maintiens l’effort. Les deux se cultivent, mais pas dans le désordre.

Bibliographie

• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
• Credé, M., Tynan, M. C., & Harms, P. D. (2017). Much ado about grit: A meta-analytic synthesis of the grit literature. Journal of Personality and Social Psychology, 113(3), 492-511. https://doi.org/10.1037/pspp0000102
• Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007). Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92(6), 1087-1101. https://doi.org/10.1037/0022-3514.92.6.1087
• Lieury, A., & Fenouillet, F. (2019). Motivation et réussite scolaire (4e éd.). Dunod.
• Multon, K. D., Brown, S. D., & Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38(1), 30-38. https://doi.org/10.1037/0022-0167.38.1.30
• Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65-94. https://doi.org/10.1037/0033-2909.133.1.65
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
• Wood, W., & Rünger, D. (2016). Psychology of habit. Annual Review of Psychology, 67, 289-314. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-122414-033417
• Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29(3), 663-676. https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.1.51