Les intelligences multiples face à la recherche

La théorie des intelligences multiples est l’idée, proposée par le psychologue Howard Gardner en 1983, qu’il n’existe pas une seule forme d’intelligence mais au moins huit types distincts (linguistique, logico-mathématique, spatiale, musicale, kinesthésique, interpersonnelle, intrapersonnelle, naturaliste). Depuis 40 ans, cette théorie influence l’éducation dans le monde entier. Tu as peut-être déjà passé un test d’intelligences multiples en classe, ou vu un poster qui classe les élèves selon leur « type d’intelligence ».

Le problème, c’est que la recherche en neurosciences de l’apprentissage ne confirme pas cette théorie. Dans cet article, on va regarder ce que disent les données, pourquoi cette idée reste si populaire, et ce que la science propose comme alternative.

Howard Gardner et les 8 types d’intelligence

En 1983, Howard Gardner, professeur à Harvard, publie Frames of Mind. Sa thèse : le QI mesure une seule dimension de l’intelligence, ce qui est réducteur. Pour lui, le musicien de talent, le sportif de haut niveau ou l’entrepreneur qui lit les gens comme personne sont intelligents autrement que celui qui réussit un test de logique.

Gardner identifie 7 formes d’intelligence, puis 8, puis ajoute une « demie » :

L’idée a un succès immédiat. Elle est traduite dans des dizaines de langues, adoptée par des milliers d’écoles, et donne naissance à des tests d’intelligences multiples que des millions de personnes passent chaque année (Sander et al., 2018).

Pourquoi cette théorie est séduisante

L’attrait de la théorie tient en une phrase : chaque élève a « sa » forme d’intelligence. Un enfant qui galère en maths se voit reclassé « intelligent kinesthésique » ou « intelligent musical ».

C’est une idée généreuse, qui part d’un vrai problème. L’école valorise surtout deux formes d’intelligence (linguistique et logico-mathématique) et ignore largement les autres. Les tests de QI classiques, eux aussi, se concentrent sur ces deux dimensions (Willingham, 2004).

Le succès de Gardner s’explique aussi par le contexte. Dans les années 1980, le QI était perçu comme une étiquette figée, presque une sentence. Passer d’une forme d’intelligence à huit, c’est dire que tout le monde a quelque chose. Et c’est beaucoup plus agréable à entendre.

Howard-Jones (2014), dans une revue publiée dans Nature Reviews Neuroscience, classe les intelligences multiples parmi les neuromythes (les croyances sur le cerveau qui persistent malgré l’absence de preuves) les plus répandus en éducation, au même titre que les styles d’apprentissage.

Les preuves manquent depuis 40 ans

Les intelligences ne sont pas indépendantes

Le point central de la théorie de Gardner, c’est que les 8 intelligences sont indépendantes les unes des autres. Tu pourrais être très fort en intelligence musicale et très faible en intelligence logico-mathématique, sans lien entre les deux.

Visser, Ashton et Vernon (2006) ont testé cette prédiction directement. Ils ont recruté 200 adultes et leur ont fait passer des épreuves conçues pour mesurer chacune des intelligences de Gardner. Résultat : sur les 45 paires de corrélations calculables, les trois quarts (75%) étaient significativement positives. En clair : quelqu’un qui réussit bien les épreuves d’ »intelligence naturaliste » a aussi tendance à bien réussir celles d’ »intelligence logico-mathématique ».

Le facteur g (une mesure statistique de l’intelligence générale, identifiée par Spearman dès 1904) émergeait même des épreuves de Gardner. Seules les épreuves de kinesthésique, de musicale et d’intrapersonnelle échappaient partiellement à cette tendance. La prédiction d’indépendance ne tient pas.

Le cerveau ne fonctionne pas en « modules d’intelligence »

Gardner suppose que chaque intelligence correspond à une structure neuronale distincte. Si c’était vrai, on devrait voir des zones cérébrales spécifiques s’activer pour chaque type d’intelligence, de façon relativement indépendante.

Colom, Jung et Haier (2006) ont passé 48 adultes au scanner IRM tout en leur faisant passer des épreuves cognitives. La matière grise corrélée avec le facteur g se répartissait sur plusieurs régions du cerveau. Les régions impliquées touchaient à la fois le langage, la mémoire et l’attention. L’intelligence mobilise un réseau distribué.

Waterhouse avait déjà conclu en 2006 que les preuves empiriques manquaient pour soutenir la théorie (Waterhouse, 2006, Educational Psychologist). Dix-sept ans plus tard, dans une revue publiée dans Frontiers in Psychology, elle synthétise 40 ans de recherche en neurosciences sur la question (Waterhouse, 2023). Sa conclusion : le cerveau n’est pas organisé en modules cognitifs séparés correspondant aux intelligences de Gardner. Les données de neuro-imagerie montrent que la quasi-totalité des tâches cognitives activent des réseaux cérébraux chevauchants.

Les interventions basées sur les IM ne sont pas validées

Même si la théorie était vraie, est-ce qu’enseigner « selon le type d’intelligence » de l’élève améliore l’apprentissage ? C’est la question pratique.

Ferrero, Vadillo et León (2021) ont passé en revue 39 études d’intervention basées sur les intelligences multiples, menées dans 14 pays, avec un total de 3 009 étudiants. Leur constat : toutes les études présentaient des défauts méthodologiques importants. Petits échantillons, pas de groupe contrôle actif, descriptions vagues des activités, outils de mesure non standardisés. Les auteurs concluent qu’il est impossible d’évaluer correctement la théorie avec les données disponibles. Tant que les études d’intervention ne respectent pas des standards méthodologiques minimaux, aucune conclusion fiable sur l’efficacité des approches IM ne peut être tirée.

C’est un problème récurrent dans la recherche sur les neuromythes éducatifs. L’idée se répand dans les classes bien avant que la science ait eu le temps de la tester correctement. On retrouve le même schéma avec la lecture rapide ou les styles d’apprentissage.

Point science : Sur 39 études testant les interventions basées sur les intelligences multiples dans 14 pays (3 009 élèves), toutes présentaient des défauts méthodologiques majeurs. Aucune conclusion fiable sur leur efficacité ne peut donc être tirée (Ferrero, Vadillo & León, 2021, Intelligence).

La défense neuroscientifique des IM (et ses limites)

Shearer et Karanian (2017) ont tenté de montrer que les neurosciences soutenaient la théorie de Gardner. Leur revue de 318 rapports de neurosciences affirme avoir trouvé une « cohérence neurale » pour chaque intelligence : des régions cérébrales associées à la perception musicale, à la production du langage, ou au traitement spatial.

Le problème, comme le souligne Waterhouse (2023) dans sa réponse directe à cette étude : identifier des régions associées à la musique ou au langage ne prouve pas que ces régions constituent des « intelligences » indépendantes. Le cerveau traite la musique dans certaines zones, bien sûr. Mais ces zones interagissent avec le reste du réseau cérébral, et la même personne qui excelle en musique a souvent de bonnes capacités linguistiques aussi (c’est ce que montrent les corrélations de Visser et al., 2006).

Trouver des régions spécialisées ne valide pas l’indépendance des intelligences. C’est un peu comme dire que le foie et les reins existent séparément, donc la santé digestive et la santé rénale sont indépendantes. Les organes existent, mais ils font partie du même organisme.

Une alternative théorique : le chevauchement des processus

Reste la question de fond : comment la recherche décrit-elle l’intelligence aujourd’hui ?

Kovacs et Conway (2016) ont développé la théorie du chevauchement des processus (Process Overlap Theory). L’idée : chaque tâche cognitive mobilise à la fois des habiletés spécifiques (la compréhension verbale pour un texte, la rotation mentale pour de la géométrie) et des capacités transversales (l’attention, la mémoire de travail, la vitesse de traitement).

Le facteur g désigne alors une variable statistique : il émerge du fait que ces processus transversaux se chevauchent entre les tâches, sans correspondre à une « super-intelligence » logée quelque part dans le cerveau. Quelqu’un qui a une bonne mémoire de travail réussira mieux dans beaucoup de domaines différents, simplement parce que la mémoire de travail est sollicitée partout.

Cette description est plus fine que « tu as un QI de 120 » ou « tu es intelligence musicale ». C’est aussi une vision où l’on peut progresser : entraîner son attention ou sa mémoire de travail a des effets qui se répercutent sur plusieurs domaines.

Dans la pratique, cette vision change tout. Tu peux te concentrer sur ce qui marche pour tout le monde : l’active recall, la répétition espacée, la gestion de la charge cognitive, la métacognition (la capacité à évaluer ce que l’on sait et ce que l’on ne sait pas). Ces stratégies fonctionnent quel que soit le « profil ».

En pratique : Concentre-toi sur 3 stratégies validées par la recherche. Te tester de mémoire (active recall). Espacer tes révisions dans le temps (répétition espacée). Évaluer ce que tu sais vraiment avant de passer à la suite (métacognition).

Ce que Gardner a eu raison de dire

Son diagnostic de départ reste valable : l’école valorise trop peu de formes de talent. Elle sait reconnaître l’élève qui réussit en maths et en français ; celui qui excelle en musique, en sport ou en relations humaines mérite la même reconnaissance.

Le psychologue cognitif Daniel Willingham (2004) situe bien le problème : la faiblesse de Gardner tient moins à son constat sur la diversité des talents humains qu’à une théorie dont les prédictions échappent à toute mise à l’épreuve scientifique. Les critères pour qualifier quelque chose d’ »intelligence » sont tellement larges que presque n’importe quelle habileté pourrait en devenir une.

La diversité des talents est réelle. L’étiquette « intelligences » et le découpage en catégories indépendantes, eux, résistent mal aux données.

C’est un schéma que l’on retrouve avec d’autres théories populaires en éducation, comme le growth mindset : une intuition de départ partiellement juste, mais une théorie qui va trop loin dans ses promesses.

Intelligences multiples : ce qu’il faut retenir

Les talents sont divers, et l’école devrait les reconnaître. Les découper en « types d’intelligence » séparés laisse élèves et enseignants sans prise. S’appuyer sur des stratégies d’apprentissage solidement documentées, indépendamment du profil, leur en donne une.

FAQ

Les intelligences multiples sont-elles scientifiquement prouvées ?

Non. La théorie de Gardner, proposée en 1983, n’a pas reçu de confirmation expérimentale. Visser, Ashton et Vernon (2006) ont montré que les intelligences ne sont pas indépendantes comme le prédit la théorie, et Ferrero, Vadillo et León (2021) ont conclu que les 39 études d’intervention basées sur les IM présentaient toutes des défauts méthodologiques majeurs.

Quelles sont les 8 intelligences multiples de Gardner ?

Howard Gardner propose 8 types d’intelligence : linguistique, logico-mathématique, spatiale, musicale, kinesthésique, interpersonnelle, intrapersonnelle et naturaliste. Il y ajoute une « demie », l’intelligence existentielle. Cette classification n’est pas validée par les données expérimentales.

Les tests d’intelligences multiples sont-ils fiables ?

Aucun test standardisé et validé psychométriquement n’existe pour mesurer les intelligences multiples de Gardner. Les tests disponibles en ligne sont des questionnaires d’auto-évaluation sans valeur scientifique établie. Willingham (2004) souligne que Gardner lui-même n’a pas développé d’outil de mesure pour sa théorie. Si tu veux mieux te connaître en tant qu’apprenant, la métacognition (savoir évaluer ce que tu sais et ce que tu ne sais pas) est plus utile qu’un test de type d’intelligence.

Howard Gardner a-t-il reconnu les limites de sa théorie ?

Gardner a admis que les intelligences multiples ne devaient pas être confondues avec les styles d’apprentissage. Il s’est aussi opposé à certains usages éducatifs de sa théorie. Il n’a toutefois pas publié de rétractation formelle. La critique la plus récente et complète vient de Waterhouse (2023), qui qualifie la théorie de neuromythe dans Frontiers in Psychology.

Sur ce que les neurosciences disent de la meilleure façon d’apprendre, quel que soit le profil supposé de l’apprenant, voir notre article sur les styles d’apprentissage.

Sources

• Colom, R., Jung, R. E. & Haier, R. J. (2006). Distributed Brain Sites for the g-Factor of Intelligence. NeuroImage, 31(3), 1359-1365. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2006.01.006
• Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P. & Jolles, J. (2012). Neuromyths in Education: Prevalence and Predictors of Misconceptions among Teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429
• Ferrero, M., Vadillo, M. A. & León, S. P. (2021). A Valid Evaluation of the Theory of Multiple Intelligences Is Not Yet Possible: Problems of Methodological Quality for Intervention Studies. Intelligence, 88, 101566. https://doi.org/10.1016/j.intell.2021.101566
• Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books.
• Gignac, G. E., Vernon, P. A. & Wickett, J. C. (2003). Factors Influencing the Relationship Between Brain Size and Intelligence. In H. Nyborg (Ed.), The Scientific Study of General Intelligence (pp. 93-106). Pergamon Press. https://doi.org/10.1016/B978-008043793-4/50042-8
• Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and Education: Myths and Messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824. https://doi.org/10.1038/nrn3817
• Kovacs, K. & Conway, A. R. A. (2016). Process Overlap Theory: A Unified Account of the General Factor of Intelligence. Psychological Inquiry, 27(3), 151-177. https://doi.org/10.1080/1047840X.2016.1153946
• Lozano-Blasco, R., Quílez-Robres, A., Delgado-Bujedo, D. & Latorre-Martínez, M. P. (2022). Types of Intelligence and Academic Performance: A Systematic Review and Meta-Analysis. Journal of Intelligence, 10(4), 123. https://doi.org/10.3390/jintelligence10040123
• Sander, E., Gros, H., Gvozdic, K. & Scheibling-Sève, C. (2018). Les neurosciences en éducation (Chapitre 4). Éditions Retz.
• Shearer, C. B. & Karanian, J. M. (2017). The Neuroscience of Intelligence: Empirical Support for the Theory of Multiple Intelligences? Trends in Neuroscience and Education, 6, 211-223. https://doi.org/10.1016/j.tine.2017.02.002
• Spearman, C. (1904). « General Intelligence », Objectively Determined and Measured. The American Journal of Psychology, 15(2), 201-292. https://www.jstor.org/stable/1412107
• Visser, B. A., Ashton, M. C. & Vernon, P. A. (2006). Beyond g: Putting Multiple Intelligences Theory to the Test. Intelligence, 34(5), 487-502. https://doi.org/10.1016/j.intell.2006.02.004
• Waterhouse, L. (2006). Inadequate Evidence for Multiple Intelligences, Mozart Effect, and Emotional Intelligence Theories. Educational Psychologist, 41(4), 247-255. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4104_5
• Waterhouse, L. (2023). Why Multiple Intelligences Theory Is a Neuromyth. Frontiers in Psychology, 14, 1217288. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1217288
• Willingham, D. T. (2004). Reframing the Mind. Education Next, 4(3), 19-24. https://www.educationnext.org/reframing-the-mind/